# Adquisición del lenguaje y aprendizaje lingüístico

Un niño pequeño no recibe clases formales sobre fonemas, categorías gramaticales, estructura argumental, subordinación, alcance ni referencia. Le bastan pocos años para comprender y producir estructuras de gran complejidad sintáctica. Aprende que «Los niño corre» no pertenece al sistema adulto de su variedad mientras «Los niños corren» sí, del mismo modo que aprende restricciones que rara vez se explicitan, como la de que un pronombre reflexivo debe buscar antecedente en determinado dominio estructural, regla que nadie le enseña formalmente. La adquisición del lenguaje plantea así una de las preguntas centrales de la lingüística, la de qué mecanismos permiten a un niño construir una gramática a partir de la experiencia lingüística disponible.

Las principales teorías de la adquisición han enfatizado combinaciones distintas de conocimiento innato, aprendizaje estadístico, memoria, atención conjunta, interacción social, analogía y capacidad de abstracción (Ambridge & Lieven, 2011). La pregunta no se reduce a la oposición «naturaleza o aprendizaje», demasiado gruesa, dado que toda adquisición humana depende del organismo junto con la experiencia. La cuestión científica, más precisa, es qué estructura aporta inicialmente el aprendiz y qué estructura puede inferir a partir del input.

La adquisición no es imitación simple, como prueban las formas que los niños producen y que probablemente nunca oyeron, entre ellas *rompido* en lugar de «roto» o *andé* en lugar de «anduve». Estas formas muestran que el niño no se limita a copiar lo que escucha; generaliza un patrón productivo de raíz más morfología regular y el error revela una regla. La observación tiene una consecuencia metodológica, la de que un error infantil no equivale a ausencia de sistema y puede ser evidencia de que el sistema está siendo construido.

El fenómeno complementario es la productividad. Un hablante puede comprender una oración inédita, como «El elefante invisible que dormía bajo la biblioteca decidió aprender semántica», que con seguridad nunca escuchó. Una teoría de la adquisición debe explicar, por consiguiente, la productividad, la generalización y la sistematicidad del conocimiento adquirido; el objetivo de la adquisición es un sistema capaz de generar e interpretar combinaciones nuevas, algo que la memorización de oraciones no proporciona. El capítulo examina sucesivamente el input y la pobreza del estímulo, el aprendizaje estadístico, el bootstrapping, las teorías basadas en el uso, el aprendizaje social, el desarrollo fonológico, lexical y sintáctico, las segundas lenguas, los modelos computacionales, las aplicaciones clínicas y profesionales y la filosofía del aprendizaje, antes de cerrar con un método de análisis.

## PARTE I. EL INPUT Y LA POBREZA DEL ESTÍMULO

El *input* es el conjunto de expresiones a las que el aprendiz está expuesto. El input real, lejos de ser un corpus limpio, incluye interrupciones, frases incompletas, repeticiones, errores, gestos y contexto. El niño tampoco recibe etiquetas que digan «esta oración es gramatical». Por eso la mayor parte de la evidencia disponible es positiva, esto es, ejemplos de lo que los hablantes dicen. La ausencia de una estructura, que puede significar que es imposible, que es rara o que todavía no apareció, resulta más difícil de interpretar. Este problema ha sido central para el argumento de *pobreza del estímulo*.

El argumento general parte de dos premisas, la de que los niños adquieren conocimiento gramatical complejo y la de que ciertos aspectos de ese conocimiento parecen no estar suficientemente determinados por el input. De ambas se infiere que debe existir estructura previa que restrinja las hipótesis del aprendiz. La conclusión generativa clásica apela a restricciones innatas específicamente lingüísticas (Chomsky, 1965). Las formulaciones contemporáneas difieren mucho en cuánto contenido atribuyen al estado inicial. «Pobreza del estímulo» designa una familia de argumentos que debe evaluarse caso por caso y no una demostración global de una arquitectura particular. La fuerza de cada argumento depende de que se establezca qué generalización domina el niño, cuál es el input efectivo disponible y qué clases de aprendiz pueden o no inferirla. Afirmar que «los niños aprenden rápido» no basta, porque la rapidez no demuestra qué parte debe ser innata. La pobreza del estímulo ha de tratarse como una hipótesis empírica sobre la relación entre input y aprendiz.

En la tradición chomskiana, la *Universal Grammar* (UG) ha designado diferentes conjuntos de restricciones innatas sobre la forma de las gramáticas humanas. La teoría cambió históricamente y no existe una versión única fija. En los modelos tempranos, la UG incluía categorías y principios estructurales (Chomsky, 1965); en *Principles and Parameters* comprendía principios universales y parámetros variables y en el minimalismo la arquitectura intenta reducir el contenido específicamente lingüístico. La pregunta actualmente más productiva es qué sesgos o restricciones iniciales son necesarios para explicar la adquisición, formulación que permite comparar teorías concretas en vez de discutir una etiqueta general.

El problema lógico de la adquisición puede formularse como input + mecanismo de aprendizaje → gramática. Si dos mecanismos distintos generan la misma gramática a partir del mismo input, la elección entre ellos requiere datos adicionales, como errores infantiles, tiempos de adquisición, sensibilidad estadística o generalización a formas nuevas. Una teoría de la adquisición necesita hacer predicciones; la descripción retrospectiva del resultado no discrimina entre mecanismos.

## PARTE II. APRENDIZAJE ESTADÍSTICO Y DISTRIBUCIONAL

Los niños son sensibles a regularidades estadísticas desde muy temprano, como mostraron los experimentos clásicos de segmentación basados en probabilidades transicionales en secuencias de habla (Saffran, Aslin & Newport, 1996). Si P(B|A) es alta dentro de una «palabra» y menor entre palabras, el aprendiz puede detectar límites. Los lactantes del experimento de Saffran y colaboradores utilizaron esas probabilidades para segmentar secuencias de sílabas, prueba de que mecanismos estadísticos simples pueden extraer estructura del flujo continuo. Como segmentar palabras es una tarea distinta de adquirir restricciones sintácticas abstractas, la pregunta posterior es hasta dónde llega ese aprendizaje.

El principio se generaliza. Ante una secuencia A B C D E, la observación repetida de la transición de A a B permite estimar P(B|A), probabilidad que, cuando es alta, sugiere una unidad recurrente. Los sistemas de aprendizaje pueden explotar coocurrencias, frecuencias y distribución, principio que la lingüística computacional moderna utiliza masivamente. La suficiencia de la estadística para una tarea no implica su suficiencia para toda la gramática.

Los niños también pueden inferir categorías a partir de contextos. Si múltiples palabras aparecen en posiciones similares («el ___ grande», «un ___ nuevo»), esas palabras pueden agruparse en una clase. La distribución permite así inducir categorías lexicales y patrones morfológicos, en conexión con la hipótesis distribucional estudiada en semántica, según la cual una categoría puede emerger de la similaridad de contexto.

## PARTE III. BOOTSTRAPPING

El término *bootstrapping* designa mecanismos mediante los cuales el niño utiliza información de un dominio para aprender otro. En el *semantic bootstrapping* se usa el significado para inferir sintaxis y en el *syntactic bootstrapping*, la estructura sintáctica para inferir significado lexical. Si un niño escucha un verbo desconocido en «La niña daxea al perro», la estructura transitiva le sugiere una relación entre dos participantes, de manera que con varias escenas puede inferir el tipo de evento. La sintaxis reduce así el espacio de hipótesis lexicales (Gleitman, 1990).

Supóngase que el niño ve dos escenas, una donde una niña hace caer un objeto y otra donde una niña y un perro se limitan a aparecer juntos, mientras oye «La niña gorpea al perro». Aunque no conozca *gorpear*, la estructura SVO sugiere un predicado relacional transitivo. El niño restringe las posibilidades sin identificar exactamente el significado, ejemplo de que los niveles lingüísticos pueden ayudarse mutuamente durante la adquisición.

## PARTE IV. TEORÍAS BASADAS EN EL USO

Los enfoques *usage-based*, asociados entre otros a Michael Tomasello y Joan Bybee, sostienen que la gramática emerge gradualmente desde el uso (Bybee, 2010; Goldberg, 2006; Tomasello, 2003). El niño aprende expresiones frecuentes, patrones y analogías, a partir de los cuales abstrae esquemas. Primero puede aprender fórmulas como «quiero X» y «dame X» y después construir una estructura más general, abstracción que se deriva de ejemplos concretos.

En etapas tempranas, muchas construcciones infantiles parecen organizadas alrededor de palabras específicas. De «más jugo», «más pan» y «más leche» puede emerger el esquema MÁS + X. La teoría propone una trayectoria desde la expresión concreta hacia el esquema parcial y la construcción abstracta, trayectoria que contrasta con los modelos en los cuales las categorías abstractas están disponibles desde muy temprano.

La frecuencia opera en dos dimensiones, la de *token* y la de *tipo*. La primera indica cuántas veces aparece una forma y la segunda, cuántos elementos diferentes participan en un patrón (Bybee, 2010). Si el niño oye «saltó», «caminó», «miró» y «cantó», el patrón de pasado puede volverse productivo. La variedad de verbos, es decir, una construcción con muchos tipos diferentes, facilita la abstracción.

## PARTE V. APRENDIZAJE SOCIAL Y REFERENCIA

El lenguaje no se aprende únicamente observando cadenas de palabras; los niños participan en interacción y utilizan la atención conjunta, el gesto, la mirada y la intención comunicativa. Si un adulto señala una pelota y dice «pelota», el contexto referencial restringe el aprendizaje. Tomasello (2003) ha enfatizado el papel de la *shared intentionality* y la *joint attention*, sobre la base de que el lenguaje se adquiere en una práctica social.

En una situación de atención conjunta, adulto, niño y objeto comparten foco y la palabra nueva puede vincularse con el referente. Incluso en esa situación subsisten problemas. Si el adulto dice «Mira, un dax», queda abierto si *dax* designa el objeto completo, el color, una parte o una acción. La escena restringe, en ese caso, las hipótesis sin determinarlas completamente.

Quine radicalizó el problema con su ejemplo de «gavagai», en el cual un lingüista escucha la palabra mientras pasa un conejo sin poder decidir si significa conejo, parte no separada de conejo o evento de conejo. En la adquisición real, las exposiciones múltiples y la estructura lingüística reducen la indeterminación. La lección del ejemplo se mantiene, no obstante, en cuanto una sola asociación entre palabra y objeto no determina el significado completo.

Los niños parecen utilizar además sesgos de aprendizaje como la *whole object assumption* y la *mutual exclusivity*, al menos en ciertos contextos. Si conocen «taza» y un adulto introduce una palabra nueva mostrando la taza junto a un objeto desconocido, pueden asociar la palabra nueva al objeto desconocido. Estos sesgos, que dependen de la tarea, la edad y la lengua, no son universales absolutos y se interpretan mejor como tendencias de aprendizaje.

## PARTE VI. DESARROLLO FONOLÓGICO Y LEXICAL

Antes de producir palabras, los lactantes discriminan contrastes fonéticos. Durante el primer año, su percepción se especializa progresivamente en los contrastes relevantes para las lenguas que escuchan, proceso que a veces se denomina *perceptual narrowing*. Si al comienzo pueden distinguir contrastes ausentes de su lengua, posteriormente aumenta la sensibilidad a las categorías nativas. La adquisición fonológica reorganiza la percepción en ese proceso (Kuhl, 2004).

El balbuceo tampoco es ruido aleatorio. Muestra propiedades rítmicas y articulatorias y, con el tiempo, comienza a reflejar patrones de la lengua ambiental, señal de que producción y percepción se ajustan gradualmente al sistema local.

El vocabulario crece de manera no lineal, con periodos de aceleración lexical en algunos niños, si bien la idea de una «explosión de vocabulario» universal y abrupta simplifica en exceso una realidad con gran variabilidad. El desarrollo lexical depende del input, la interacción, la atención y la memoria, factores cuya combinación produce curvas individuales muy diferentes.

Las categorías lexicales se ajustan progresivamente. Un niño puede usar «perro» para varios animales, en la llamada sobreextensión, o restringir «zapato» solo a sus propios zapatos, patrones opuestos que reflejan el mismo ajuste gradual de las categorías.

## PARTE VII. DESARROLLO SINTÁCTICO Y RETROALIMENTACIÓN

Las primeras combinaciones suelen ser breves («mamá ven», «más agua»), a las que siguen la flexión, la subordinación y las preguntas. El desarrollo no sigue una secuencia idéntica en todas las lenguas. Una lengua con morfología rica puede mostrar tempranamente distinciones que otra expresa sintácticamente, de ahí que la adquisición deba estudiarse en contexto tipológico.

La MLU (*mean length of utterance*, longitud media de enunciado) ha servido para estimar el desarrollo y puede medirse en morfemas o en palabras. Es, sin embargo, una medida gruesa. Un enunciado más largo no es necesariamente más complejo y las lenguas morfológicamente distintas no son comparables sin ajustes, de modo que la MLU no refleja la competencia lingüística completa.

El patrón del error es más informativo que su existencia aislada. El niño puede omitir morfología, producir morfología incorrecta o seleccionar un orden inadecuado. Una teoría de la adquisición debe preguntar qué errores aparecen, cuáles no aparecen y durante cuánto tiempo; los errores ausentes también pueden ser informativos siempre que las muestras sean suficientes.

Algunas formas muestran un desarrollo en U, en el cual primero aparece la forma correcta memorizada, luego la sobrerregularización y finalmente la forma correcta junto con la regla productiva; el ejemplo clásico inglés es went → goed → went. El patrón refleja la transición desde la memoria lexical hacia la abstracción y su posterior integración, de lo que se sigue que la adquisición no siempre mejora de manera monotónica.

Los adultos no corrigen sistemáticamente todos los errores gramaticales y, cuando corrigen, los niños no siempre responden. Existen otras fuentes de retroalimentación, como las reformulaciones, los *recasts* y la falta de comprensión. La evidencia negativa puede ser indirecta, mediante reformulaciones, fallos comunicativos o distribuciones que vuelven poco plausibles algunas hipótesis. Afirmar que el niño nunca recibe información correctiva es, por ello, demasiado fuerte; la cuestión empírica es qué señales existen, con qué fiabilidad y si bastan para explicar una generalización determinada.

El habla dirigida a niños suele mostrar prosodia exagerada, frases más cortas, repetición y vocabulario contextual, rasgos que pueden facilitar la segmentación y el aprendizaje. Este registro no es idéntico entre culturas, con comunidades que hablan directamente a los bebés con mucha frecuencia y otras que lo hacen menos. Los niños aprenden lenguaje en ambos contextos y no existe, por tanto, un único formato social obligatorio.

## PARTE VIII. SEGUNDAS LENGUAS

Aprender una L2 después de haber adquirido una L1 plantea problemas distintos. El aprendiz ya posee categorías, hábitos perceptivos y estructuras que pueden facilitar o interferir. La adquisición de L2 depende de la edad, la exposición, la motivación, la instrucción y el uso y no debe confundirse con la adquisición infantil de la L1.

La idea de un *periodo crítico* sugiere una ventana biológica fuera de la cual cierta adquisición se vuelve imposible o muy limitada. En el lenguaje, la evidencia es más compatible con *periodos sensibles* para varios componentes. La fonología suele mostrar un efecto de edad marcado, mientras que los adultos pueden alcanzar alta competencia en múltiples dominios. No existe una frontera única que afecte por igual la pronunciación, la sintaxis y el vocabulario. El resultado puede modelarse como función de la edad, la exposición, la motivación, el uso y la aptitud, en la cual la edad es una variable relevante sin ser la única. Un aprendiz tardío con exposición intensa puede superar a uno temprano con uso limitado, situación que exige explicaciones multivariadas.

Selinker (1972) propuso el concepto de *interlanguage* para describir el sistema propio del aprendiz de L2, que no es la L1 con errores ni la L2 incompleta y posee regularidades. Una persona puede producir sistemáticamente «She go yesterday», patrón que refleja una gramática intermedia y muestra que la adquisición de L2 también es construcción de sistema. Algunos rasgos pueden estabilizarse sin converger completamente con la variedad objetivo, la llamada *fossilization* (Selinker, 1972). Esa estabilización, en la que un rasgo puede mantenerse mientras otros continúan desarrollándose, no implica que todo el sistema deje de aprender.

A diferencia del niño pequeño, el adulto puede aprender reglas conscientemente, como «en español, el subjuntivo aparece en ciertos contextos subordinados». La instrucción puede ayudar, aunque conocer una regla explícita no garantiza su uso automático. De ahí que se distinga el conocimiento declarativo del procedimental, cuya automatización requiere práctica. El aprendizaje implícito ocurre sin conciencia completa de la regla; el explícito implica conocimiento consciente. Ambos pueden contribuir y, en adultos, los sistemas interactúan, lo cual vuelve demasiado simple una oposición absoluta entre ellos.

El procesamiento agrega otra dimensión, la exigencia de que un aprendiz conozca una estructura y además la procese en tiempo real. Una construcción puede estar disponible en tareas de juicio y no en habla rápida, diferencia que separa la competencia de la automatización e implica que la adquisición completa incluye la eficiencia de procesamiento.

Stephen Krashen popularizó la idea del *comprehensible input*, según la cual el aprendizaje se beneficia de un input ligeramente superior al nivel actual del aprendiz. La formulación ha sido influyente pedagógicamente, aunque muchos aspectos de la teoría original son difíciles de operacionalizar. A la luz de los trabajos posteriores sobre producción e interacción, el input se considera necesario sin ser siempre suficiente. Merrill Swain propuso que producir lenguaje favorece el aprendizaje, pues el *output* obliga al aprendiz a detectar lagunas, errores y necesidades de precisión, exigencia distinta de la comprensión pasiva. Long (1996) destacó, por su parte, la interacción, donde la incomprensión lleva a los interlocutores a reformular, repetir y verificar, con lo que generan input ajustado. El aprendizaje puede beneficiarse así de la combinación de input, negociación y retroalimentación, combinación que hace de la adquisición una actividad interactiva y no una simple exposición.

## PARTE IX. MEMORIA Y MODELOS COMPUTACIONALES

Aprender lenguaje requiere sistemas de memoria, entre ellos la memoria procedural, la declarativa y la de trabajo. Ullman (2004) ha propuesto modelos en los cuales el léxico y las reglas dependen parcialmente de sistemas diferentes. La correspondencia no es absoluta, pero muestra que la neurociencia de la memoria ofrece restricciones útiles.

Los modelos computacionales permiten probar si un mecanismo de aprendizaje puede adquirir una regularidad desde cierto input. Si una red aprende concordancia o dependencias sin reglas preprogramadas explícitas, demuestra *suficiencia computacional* bajo esas condiciones. No demuestra que el cerebro humano aprenda del mismo modo, dado que la capacidad de un modelo no confirma el mecanismo humano.

Los modelos de lenguaje modernos pueden tratarse como experimentos de aprendizaje. Tras entrenarlos con grandes corpus puede examinarse si aprenden concordancia, si respetan restricciones de extracción y si generalizan a combinaciones nuevas. Estos experimentos informan sobre qué regularidades pueden emerger de la distribución, aunque los modelos reciben más datos, condiciones distintas y una arquitectura distinta de la de un niño, diferencias que obligan a controlar la comparación.

La pobreza del estímulo puede así reexaminarse. La existencia de un modelo estadístico que aprende cierta estructura debilita la versión específica del argumento según la cual ningún aprendizaje desde el input podría lograrlo. No elimina automáticamente toda hipótesis innatista, pues deben compararse el volumen de datos, la arquitectura, los sesgos y la generalización. La pregunta pertinente pasa a ser qué combinación mínima de sesgos y experiencia explica los datos humanos.

## PARTE X. CLÍNICA

En evaluación infantil, una forma no adulta puede ser una etapa normal, una variación dialectal, un efecto del bilingüismo o un trastorno. El diagnóstico requiere considerar la edad, la lengua, la trayectoria y el contexto, sin que baste comparar con la gramática adulta estándar.

Cuando un niño bilingüe distribuye su vocabulario entre dos lenguas y se mide solo una, puede parecer que tiene menos palabras aunque su vocabulario conceptual total sea adecuado. Como el vocabulario en una lengua no refleja la capacidad lexical total, la evaluación bilingüe requiere instrumentos apropiados.

En adultos, una alteración puede ser clínicamente relevante si una estructura previamente dominada se pierde, situación distinta de la de nunca haber adquirido completamente una L2. Como el mismo error superficial puede tener causas diferentes, la evaluación debe reconstruir la línea base.

## PARTE XI. REGISTROS PROFESIONALES Y ESCRITURA CIENTÍFICA

Los adultos también adquieren sublenguajes especializados, como ocurre cuando un estudiante de medicina aprende terminología, géneros textuales y pragmática profesional, proceso que es adquisición lingüística en sentido amplio, la de un registro nuevo dentro de la propia lengua.

Aprender a escribir ciencia exige adquirir convenciones, como distinguir el resultado de la interpretación, usar hedging y controlar la referencia. Estas habilidades, prácticas discursivas aprendidas, no se derivan automáticamente de saber gramática general; la alfabetización académica es, en ese sentido, una forma de socialización lingüística.

## PARTE XII. INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y TUTORÍA

Un sistema de IA puede adaptarse al nivel del aprendiz. Una tutoría adecuada debe distinguir el error sistemático, el lapsus y la variación dialectal, ya que corregir toda diferencia respecto del estándar puede ser pedagógicamente incorrecto. El sistema necesita, para ello, un modelo del repertorio del usuario.

## PARTE XIII. FILOSOFÍA DEL APRENDIZAJE

Afirmar «el niño aprende por estadística» no es suficiente mientras no se precise qué estadística, qué representación y qué algoritmo, del mismo modo que afirmar «el niño posee gramática universal» tampoco basta mientras no se precise qué restricciones concretas. Una explicación científica debe poder especificar el estado inicial, los datos y el mecanismo que conducen al estado final, elementos sin los cuales hay una etiqueta y no un modelo.

Innato no significa completamente especificado, pues una propiedad puede ser innata sin codificar una regla lingüística específica, como la capacidad de memoria, un sesgo atencional o la arquitectura de aprendizaje. La oposición entre lo innato y lo aprendido puede ser engañosa, porque toda capacidad aprendida depende de una arquitectura biológica. La pregunta relevante es entonces qué parte de esa arquitectura es específica del lenguaje.

Aprendido tampoco significa culturalmente arbitrario. Que una categoría se aprenda no implica que cualquier categoría sea igualmente fácil de aprender. Los sesgos cognitivos pueden hacer más accesibles algunas generalizaciones y la adquisición surge de la interacción entre la estructura del input y la estructura del aprendiz, sin que la experiencia actúe sobre una tabla rasa.

## PARTE XIV. MÉTODO DE ANÁLISIS

Considérese el aprendizaje de un verbo nuevo. Un niño oye «La niña glapea la pelota» mientras ve una escena donde una niña golpea una pelota y después oye «El niño glapea la mesa». A partir de ambas emisiones puede inferir GLAPEAR(x, y) como predicado transitivo, usando la estructura sintáctica, la repetición, la escena y la analogía (Gleitman, 1990). Si después produce «Mamá glapea eso», ha generalizado; el caso muestra que la adquisición integra múltiples fuentes de información.

La sobrerregularización ofrece el segundo caso. Un niño oye «fui», «tuve», «canté» y «salté», produce correctamente «fui» y, meses después, produce *andé* en lugar de «anduve». La regresión aparente puede indicar que ha abstraído una regla regular, tras lo cual aprende la regla general junto con la excepción lexical. La curva puede ir así de lo correcto al error y de vuelta a lo correcto sin que todo error tardío implique deterioro.

Comparar teorías exige datos variados; una comparación rigurosa debería considerar corpus reales de input, estudios longitudinales, experimentos de aprendizaje, producción espontánea, comprensión y modelos computacionales, sin que ninguna fuente baste por sí sola (Ambridge & Lieven, 2011). La teoría debe explicar qué aprende el niño, cuándo, con qué errores y a partir de qué evidencia.

## PARTE XV. SÍNTESIS

La adquisición del lenguaje exige explicar cómo un aprendiz transforma la experiencia lingüística en un sistema productivo. El proceso no puede reducirse a imitación; los niños generalizan, producen formas nuevas y cometen errores sistemáticos. El problema puede formalizarse como input + mecanismo de aprendizaje → gramática. Las teorías generativas enfatizan restricciones iniciales, los enfoques estadísticos muestran que el input contiene regularidades explotables y los enfoques basados en el uso proponen una trayectoria desde expresiones concretas hacia esquemas abstractos. La interacción social aporta, por su parte, atención conjunta, contexto e intención comunicativa. El bootstrapping muestra que la información sintáctica, semántica y pragmática puede combinarse durante el aprendizaje.

El desarrollo fonológico incluye especialización perceptiva y la morfología puede mostrar sobrerregularización y aprendizaje en U. La adquisición de una segunda lengua se diferencia de la primera porque el aprendiz ya posee un sistema previo, con resultados que dependen de la edad, la exposición, el uso y la instrucción. El concepto de interlanguage describe el sistema transitorio del aprendiz de L2, en el cual el aprendizaje implícito y el explícito pueden coexistir. Los modelos computacionales permiten probar qué regularidades pueden aprenderse desde datos, aunque la capacidad de un modelo no confirma el mecanismo humano.

En clínica, las diferencias entre desarrollo normal, bilingüismo y trastorno requieren línea base y contexto. En escritura científica, adquirir el registro académico también es una forma de aprendizaje lingüístico especializado.

La enseñanza metodológica del capítulo es que explicar la adquisición no consiste en elegir entre lo innato y lo aprendido. La explicación exige especificar qué estructura posee inicialmente el aprendiz, qué información contiene realmente el input y qué mecanismos permiten transformar esa información en una gramática productiva.

El capítulo LS-050 estudia los métodos empíricos en lingüística, integrando corpus, juicios de aceptabilidad, experimentos de procesamiento, análisis acústico y modelos computacionales para evaluar hipótesis lingüísticas.

## Referencias fundamentales y ampliadas

Ambridge, B., & Lieven, E. V. M. (2011). *Child Language Acquisition: Contrasting Theoretical Approaches*. Cambridge University Press.

Bybee, J. (2010). *Language, Usage and Cognition*. Cambridge University Press.

Chomsky, N. (1965). *Aspects of the Theory of Syntax*. MIT Press.

Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. *Language Acquisition, 1*(1), 3–55.

Goldberg, A. E. (2006). *Constructions at Work*. Oxford University Press.

Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. *Nature Reviews Neuroscience, 5*, 831–843.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. En W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), *Handbook of Second Language Acquisition*. Academic Press.

Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-old infants. *Science, 274*(5294), 1926–1928.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. *International Review of Applied Linguistics, 10*, 209–231.

Tomasello, M. (2003). *Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition*. Harvard University Press.

Ullman, M. T. (2004). Contributions of memory circuits to language. *Cognition, 92*(1–2), 231–270.