Antes de hablar ya hay conversación
Una niña de dieciocho meses mira una caja situada fuera de su alcance, mira a su padre y señala. El padre se la entrega. Minutos más tarde, la niña señala un perro que pasa por la ventana, vuelve a mirar a su padre y sonríe. El gesto es parecido y la acción comunicativa cambia. En el primer episodio la niña parece pedir algo y en el segundo intenta que otra persona atienda al mismo objeto que ella.
La diferencia permite entrar en el desarrollo pragmático sin comenzar por las palabras. Antes de producir oraciones, los niños participan en intercambios donde importan la mirada, la orientación corporal, el gesto, la vocalización y la respuesta del interlocutor. Bates (1976) fue una de las autoras que mostró con mayor claridad que la pragmática puede estudiarse antes de que aparezca el lenguaje verbal estable. La comunicación infantil empieza como actividad coordinada y, con el tiempo, incorpora recursos lingüísticos cada vez más precisos.
Esta perspectiva evita una imagen demasiado escolar de la adquisición, según la cual el niño aprendería primero un diccionario y una gramática para descubrir después cómo usarlos con otras personas. El niño aprende palabras y construcciones dentro de actividades que ya tienen objetivos, participantes, turnos y expectativas (Tomasello, 2003). Pedir, rechazar, mostrar, llamar la atención y responder son acciones que preceden a muchas de las formas verbales que luego las codificarán.
Tampoco conviene atribuir intenciones complejas a partir de una conducta aislada. Un señalamiento puede cumplir funciones distintas y la intención se reconstruye a partir de la secuencia completa, es decir, de hacia dónde mira el niño, qué hace después, cómo responde al adulto y qué cambia cuando obtiene una reacción. En esto la pragmática del desarrollo comparte una regla metodológica con el análisis de la conversación adulta, según la cual las acciones se entienden por su posición en una interacción.
Atención conjunta y referencia
Durante los primeros meses predominan las interacciones diádicas, en las que el bebé y el adulto se orientan el uno hacia el otro. Hacia el final de los doce primeros meses de vida se consolidan formas de coordinación en las que ambos atienden a un tercer elemento. Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) estudiaron la emergencia de conductas como seguir la mirada, participar en episodios de atención conjunta, imitar y utilizar gestos comunicativos entre los nueve y los quince meses.
La atención conjunta crea una infraestructura para la referencia. Si una madre mira un perro que acaba de entrar en la habitación y dice perro, el niño dispone de varias pistas convergentes. Si hay diez objetos presentes y ninguna señal de orientación, la tarea de identificar el referente es mucho más difícil. Una palabra se aprende dentro de una escena organizada por la atención.
La relación funciona en ambas direcciones y, una vez que el niño dispone de palabras, puede dirigir con más precisión la atención ajena. Con Mira el perro resuelve lingüísticamente una tarea que antes exigía combinar gesto, mirada y contexto. La adquisición léxica amplía el repertorio pragmático y ese repertorio facilita a su vez nuevos aprendizajes léxicos.
El señalamiento, con el que un niño puede obtener un objeto, pedir ayuda, indicar dónde está algo o compartir interés, muestra bien esta dependencia mutua. Tomasello y colaboradores (2007) distinguieron tradicionalmente usos imperativos y declarativos. En los imperativos el gesto busca que el interlocutor haga algo y en los declarativos el interés principal parece estar en compartir atención o información. Liszkowski et al. (2006) mostraron que niños de doce y dieciocho meses podían señalar para informar a un adulto sobre la ubicación de un objeto que este parecía buscar. El hallazgo importa porque la comunicación temprana ya puede orientarse, además de a conseguir un resultado material, a modificar lo que otra persona sabe (Tomasello, 2008).
De la coordinación a la intención compartida
Las actividades conjuntas introducen otro problema, el de que dos personas pueden realizar conductas semejantes sin estar actuando juntas, como cuando caminan por casualidad en la misma dirección sin ir juntas a ningún lugar. Tomasello et al. (2005) propusieron que una parte central de la comunicación humana depende de capacidades para compartir metas y coordinarse alrededor de ellas.
En la infancia esto se observa en juegos repetidos, tareas sencillas de ayuda y rutinas domésticas, en las que el niño aprende que algunas acciones requieren ajustar lo propio a lo que hace otra persona. Una pelota lanzada, que puede proyectar que el otro la devuelva, inicia una secuencia distinta de la de una pelota que simplemente cae.
Bruner (1983) describió estas actividades repetidas como formatos de interacción. En un juego conocido ciertas posiciones se vuelven previsibles, como cuando un adulto pregunta ¿Dónde está el oso? y el niño busca, señala o responde. La forma lingüística se aprende al mismo tiempo que el lugar que ocupa dentro de la actividad. Desde este punto de vista, la adquisición pragmática es la participación reiterada en secuencias donde una acción vuelve esperable otra y no pasa por memorizar reglas abstractas de uso.
Turnos antes de las oraciones
Incluso antes del lenguaje estable pueden observarse intercambios con una temporalidad cercana a la conversación, en los que el adulto vocaliza y espera, el bebé responde y el adulto retoma. Snow (1977) estudió cómo los cuidadores contribuyen a construir estas primeras alternancias interpretando conductas infantiles y tratándolas como contribuciones.
La semejanza con la conversación adulta debe manejarse con cuidado. Un bebé que vocaliza después de su madre no ha adquirido el sistema de toma de turnos descrito por Sacks, Schegloff y Jefferson (1974), aunque empieza a participar en un entorno donde el tiempo de una acción importa y hay momentos para actuar y momentos para recibir la acción del otro.
Esa coordinación temporal se vuelve progresivamente más exigente. Responder en conversación requiere comprender el turno previo mientras se prepara el propio. Los niños pequeños pueden necesitar más tiempo y perder oportunidades de entrada que un adulto resuelve casi automáticamente. Por ello, la competencia conversacional incluye una dimensión temporal además de una semántica.
Los turnos tampoco son unidades vacías. Preguntar, pedir, rechazar, aceptar, saludar y comentar proyectan respuestas diferentes. El niño aprende que después de una pregunta se espera algo distinto que después de un saludo, un conocimiento secuencial que aparece antes de que domine todas las formas gramaticales con las que un adulto realizaría esas acciones.
Primeros actos de habla
Una sola palabra puede realizar varias acciones según la escena en que aparece. Agua puede nombrar lo que hay en un vaso, pedir que se lo entreguen o advertir que se derramó. Ninio y Snow (1996) organizaron buena parte de la investigación sobre desarrollo pragmático alrededor de las funciones comunicativas. Los repertorios tempranos incluyen solicitudes, rechazos, comentarios, respuestas y llamadas de atención. Con el desarrollo crecen el número de palabras, la cantidad de formas disponibles para ejecutar una misma acción y la capacidad para elegir entre ellas.
En las peticiones, por ejemplo, un niño puede empezar llevando físicamente a un adulto hacia un objeto, pasar luego al señalamiento y usar después expresiones como dame, quiero eso o ¿me lo pasas?. Esta evolución no implica necesariamente abandonar las formas directas. Dame agua puede ser natural en casa y demasiado directa en otro contexto. La competencia pragmática amplía las opciones y la sensibilidad situacional.
También se aprende que las acciones conversacionales tienen consecuencias. Una solicitud puede ser rechazada, un rechazo puede negociarse y una negativa puede aceptar una alternativa. No ahora abre un espacio diferente del de no y el niño empieza a manejar secuencias más amplias que la frase.
Diseñar una referencia para otra persona
Uno de los problemas más difíciles de la pragmática infantil aparece cuando el hablante debe decidir cuánta información necesita el oyente. Dame eso funciona si existe un único objeto saliente y, con varios candidatos, puede ser necesario decir el auto rojo o el que está junto a la puerta.
Este ajuste exige considerar la perspectiva del interlocutor. El niño sabe qué objeto tiene en mente, algo que el oyente no necesariamente sabe. En el desarrollo aparecen errores en los que un referente es evidente para el hablante y opaco para quien escucha. Una narración puede comenzar con y entonces él se cayó sin haber presentado previamente a ese él.
El fenómeno no obliga a postular una incapacidad social general. Planificar una expresión exige mantener simultáneamente el objeto, la meta del intercambio, el repertorio disponible y una representación de lo que la otra persona sabe, una tarea en la que la memoria de trabajo y el control ejecutivo participan junto con el conocimiento social.
El common ground añade una dimensión histórica. Una expresión breve puede ser suficiente porque ambos acaban de ver el objeto, porque hablaron de él hace unos segundos o porque comparten una experiencia previa. El niño aprende gradualmente que saber algo no implica que el interlocutor también lo sepa, una distinción indispensable para producir referencias útiles.
Cuando la comunicación falla
Los malentendidos son una oportunidad excepcional para estudiar la competencia pragmática. Si un adulto pregunta ¿Quién?, el niño puede repetir la misma forma, elevar la voz, sustituir una palabra o aportar información nueva. Cada respuesta revela una hipótesis sobre qué falló. Repetir sirve cuando el problema fue auditivo y deja intacta la dificultad si el interlocutor no identificó un pronombre. Con el desarrollo aumenta la capacidad para localizar la fuente del problema y reformular de manera selectiva.
La reparación tiene una dimensión metapragmática. El niño trata su propia producción como algo que puede evaluarse y modificarse, sin necesidad de tener una teoría explícita de la comunicación. Le basta con detectar que el intercambio no avanzó como esperaba y cambiar la siguiente intervención.
Esta habilidad es más informativa que la ausencia de errores. Los adultos también producen expresiones ambiguas, pierden referentes y se corrigen. Una conversación competente contiene mecanismos de reparación porque la comunicación ordinaria está llena de ruido, asimetrías de conocimiento y fallos de planificación.
Mantener un tema y aprender a preguntar
La conversación prolongada exige conservar cierta continuidad entre turnos. Un niño puede responder bien preguntas aisladas y tener más dificultades cuando debe desarrollar un tema durante varios intercambios. Con el tiempo aprende a añadir información relacionada, introducir un subtema, preguntar al interlocutor y regresar al hilo anterior.
La continuidad temática no significa inmovilidad. Las conversaciones cambian de dirección y lo que importa es que los participantes puedan reconstruir la transición. Expresiones como a propósito, otra cosa o me acordé de... hacen visible el cambio de agenda. Antes de dominar estos marcadores, los niños pueden pasar de un asunto a otro de una manera que a un adulto le resulta brusca.
Las preguntas cumplen aquí una función especial y sirven para obtener información, pedir confirmación, mantener una actividad o solicitar permiso. Al aprender interrogativas, el niño adquiere una forma gramatical y aprende además que cada pregunta delimita un espacio de respuesta propio. ¿Quién vino? pide una persona, ¿dónde está? pide una localización y ¿por qué ocurrió? pide alguna clase de explicación. Preguntar también modifica la distribución del conocimiento. Cuando el niño pregunta ¿qué es eso? y alguien responde un estetoscopio, aprovecha explícitamente una asimetría epistémica y la conversación se convierte en una tecnología de aprendizaje.
Informatividad e inferencia
Una respuesta puede ser verdadera y, sin embargo, insuficiente. Si alguien pregunta ¿Dónde están las llaves?, contestar en la casa puede no ayudar. El niño aprende gradualmente cuánto detalle requiere una situación. Gran parte de esta calibración ocurre dentro de la interacción, cuando el interlocutor pide aclaración, muestra que no entendió o interpreta de manera distinta. Esas reacciones enseñan qué información faltaba.
Las implicaturas escalares permiten observar otra parte del proceso. Ante Algunos animales están en la caja, los adultos suelen inferir que no todos están dentro. Noveck (2001) encontró que los niños aceptaban con mayor frecuencia enunciados lógicamente verdaderos pero pragmáticamente débiles, de donde surgió la formulación, deliberadamente provocadora, de que podían ser «más lógicos» que los adultos.
La historia experimental posterior volvió más interesante el resultado. Papafragou y Musolino (2003) y, más tarde, Katsos y Bishop (2011) mostraron que el desempeño cambia de forma importante según el contexto y el tipo de juicio solicitado. Un niño puede comprender la alternativa más informativa y aun así aceptar una frase débil porque la considera suficientemente buena para la tarea. La diferencia entre competencia pragmática y exigencias metalingüísticas del experimento es aquí decisiva.
Algo semejante ocurre con las presuposiciones. Una pregunta como ¿Dónde dejaste tu bicicleta? trata la existencia de una bicicleta pertinente como parte del trasfondo. En entrevistas con niños, las preguntas pueden introducir información sin que el niño la haya afirmado, como en ¿Qué hizo el hombre después de asustarte?, que ya presupone que hubo un hombre y que produjo miedo. Por esa razón, el diseño de la entrevista importa tanto como la respuesta.
Inferir intenciones sin convertir la pragmática en una sola facultad
La teoría de la mente participa en muchas tareas pragmáticas, aunque ambas nociones no son intercambiables. Comprender una mentira, una ironía o una referencia opaca puede requerir representar lo que otra persona sabe o pretende. En cambio, numerosas interacciones rutinarias pueden resolverse mediante conocimiento de secuencias, convenciones y contexto local.
Tampoco existe un momento único en que el niño «adquiere» teoría de la mente y, a partir de ahí, domina la pragmática. El desarrollo es más gradual y los niños muestran sensibilidad a distintas formas de conocimiento y perspectiva bajo condiciones diferentes. Las pruebas de falsa creencia capturan solo una parte de ese repertorio.
Esta distinción tiene consecuencias clínicas. Un niño puede fallar una tarea porque no comprende la sintaxis, porque no recuerda quién observó qué o porque la consigna le exige responder de una manera poco natural. El resultado debe interpretarse junto con otras tareas y con la interacción cotidiana.
La pragmática es un buen terreno para estudiar cognición social precisamente porque obliga a usarla en tiempo real. Al mismo tiempo, esa exigencia vuelve difícil aislar mecanismos. Una conducta correcta puede lograrse por rutas distintas y una conducta atípica puede surgir por más de una limitación.
Socialización, cortesía y variación cultural
Aprender a conversar también significa aprender cómo se conversa en una comunidad, lo que incluye adquirir formas de saludo, agradecimiento, disculpa y petición junto con normas sobre quién puede hablar de qué y de qué manera. Ochs y Schieffelin (1984) mostraron que la adquisición ocurre dentro de prácticas culturales distintas. Las comunidades no comparten una única forma de habla dirigida al niño ni las mismas expectativas sobre cuánto debe participar un niño en conversaciones adultas. La socialización lingüística enseña simultáneamente formas y posiciones sociales.
La cortesía ilustra bien esta variación. Un niño puede aprender distribuciones distintas de tú, usted o voseo y descubrir que una solicitud directa, corriente en el hogar, exige en otro contexto una formulación diferente. Un uso que parece brusco para un observador puede ser normal en otra comunidad. Esto limita el valor de las listas universales de «conductas pragmáticas correctas». Hay capacidades generales, como reparar o ajustar una referencia, pero sus realizaciones concretas dependen del repertorio lingüístico y cultural.
Una parte de esta socialización es el aprendizaje de grados de indirectividad. El niño descubre que abre la puerta y ¿puedes abrir la puerta? pueden perseguir el mismo resultado sin ser intercambiables en todas las situaciones. Las formas indirectas dependen de convenciones y de relaciones sociales y no equivalen automáticamente a una comunicación más madura. En algunas familias una petición imperativa es corriente y afectuosa y en otras se espera una pregunta o una fórmula de cortesía.
El registro añade otra fuente de variación. Hablar con un hermano, un profesor o una persona desconocida puede requerir elecciones diferentes de tratamiento, vocabulario y explicitud. Estas diferencias se aprenden mediante exposición y consecuencias interactivas, como cuando una formulación funciona, provoca una corrección, recibe una respuesta inesperada o se reformula. El desarrollo pragmático incluye llegar a reconocer esos patrones sin que nadie tenga que explicitar sus reglas.
Por eso la cortesía infantil debe estudiarse como repertorio situado. Contar cuántas veces aparece por favor dice poco si se ignora ante quién se utiliza, qué acción realiza y qué otras formas existen en esa comunidad. Una expresión dada puede sonar natural, ceremoniosa o incluso irónica según la relación. El niño aprende esas diferencias lentamente, porque requieren acumular experiencia con personas y situaciones diversas.
Adultos, pares y aprendizaje conversacional
Los cuidadores, que repiten, expanden, reformulan y responden a gestos, son una parte importante del entorno de aprendizaje. Si un niño dice perro correr, un adulto puede responder sí, el perro está corriendo, una respuesta que continúa la conversación y al mismo tiempo da al niño una forma más elaborada.
Clark (2009) destacó el papel de esta retroalimentación. Cuando una producción es insuficiente, los adultos suelen señalarlo indirectamente mediante preguntas o reformulaciones, de las que el niño obtiene información sobre lo que funcionó sin necesidad de recibir una explicación gramatical. La cantidad total de palabras escuchadas es una variable demasiado pobre para describir este entorno. La contingencia de las respuestas, la diversidad de actividades y las oportunidades reales de participar pueden ser más informativas que un conteo bruto.
Los pares plantean desafíos distintos. Los niños suelen reconstruir menos que los adultos las emisiones incompletas de otro niño, disputan recursos y negocian reglas de juego. En el juego simbólico, expresiones como ahora tú eres el médico crean un marco local que debe mantenerse. Parte de la competencia pragmática se aprende en esos encuentros, donde los desacuerdos obligan a justificar, insistir, ceder o reformular.
Trayectorias individuales y evaluación
El desarrollo pragmático muestra una variabilidad considerable incluso entre niños sin dificultades clínicas. La edad cronológica explica solo una parte de esa variabilidad. También influyen el lenguaje estructural, la audición, el temperamento, la velocidad de procesamiento, las oportunidades de interacción y la familiaridad con la situación. Un niño muy verbal puede dominar pronto formas lingüísticas complejas y seguir necesitando ayuda para calibrar cuánto sabe su interlocutor. Otro puede hablar poco y mostrar mediante gestos una sensibilidad fina a la atención y a las intenciones ajenas. Esa heterogeneidad vuelve poco informativa una puntuación única de «pragmática». Mantener turnos, reparar, interpretar una petición indirecta y ajustar una referencia no dependen exactamente de los mismos recursos y pueden desarrollarse a ritmos diferentes y verse afectados por razones distintas.
La evaluación clínica funciona mejor cuando parte de episodios concretos. Ante una referencia ambigua, interesa saber qué información estaba disponible para el niño y si pudo aclararla cuando se le pidió. Si una respuesta pareció poco pertinente, conviene reconstruir qué pregunta estaba tratando de responder. Ante una broma no captada, hay que comprobar primero que entendió las palabras y conocía la situación. Las tareas estructuradas ayudan a comparar y la conversación natural muestra cómo se coordinan las capacidades cuando no están aisladas por el examinador.
También importa observar más de un interlocutor. Un niño puede comunicarse con gran eficacia en casa y encontrar difícil una consulta con un adulto desconocido, una diferencia que puede reflejar repertorio compartido, ansiedad, familiaridad con las rutinas o demanda lingüística. La competencia pragmática pertenece parcialmente a la relación, por lo que un desempeño obtenido en una sola interacción tiene un alcance limitado.
Una precaución semejante vale para conductas que suelen recibir interpretaciones psicológicas rápidas. Un contacto ocular escaso no demuestra falta de atención, una interrupción puede deberse a la temporización de los turnos y una respuesta mínima puede ser adecuada a la pregunta formulada. La descripción gana valor cuando conserva la secuencia completa antes de atribuir una causa.
La pragmática no puede reducirse a una lista de contacto ocular, turnos y comprensión de bromas. Para cada conducta interesa saber qué ocurrió, con quién, en qué tarea y qué hizo el interlocutor después. Una evaluación puede distinguir inicio de interacción, respuesta contingente, mantenimiento de tema, referencia, comprensión de indirectividad y reparación. Dos niños pueden obtener una impresión global semejante y presentar perfiles muy distintos.
Las tareas estructuradas permiten comparar, la observación natural muestra cómo funciona la comunicación en situaciones menos controladas y los informes de cuidadores y profesores añaden contextos que la consulta no reproduce. Ninguna fuente basta sola. También es útil separar dificultad comunicativa de falta de interés social. Un niño puede responder poco porque procesa lentamente una consigna, desconoce el vocabulario, no oyó bien o encuentra extraña la situación. Una interrupción puede reflejar un problema de temporización sin indicar desprecio por el interlocutor. La interpretación debe mantenerse cerca de la conducta observada.
Conversar con sistemas artificiales
Los sistemas conversacionales introducen un interlocutor peculiar en el entorno infantil. Un asistente puede responder a una referencia incompleta, reformular una pregunta y mantener durante muchos turnos un tema elegido por el niño. Vista desde fuera, la actividad se parece a una conversación, aunque algunas de sus reglas son diferentes.
Un sistema puede reconstruir eso a partir del historial con una tolerancia que un interlocutor humano no tendría, seguir respondiendo aunque el usuario no muestre las señales habituales de grounding o completar una intención que quedó apenas esbozada. Estas propiedades facilitan la interacción y pueden ocultar qué información habría sido necesaria frente a otra persona.
El problema inverso también existe. Un niño puede practicar cómo formular una pregunta, narrar una experiencia o pedir una aclaración y recibir respuestas inmediatas. El valor de ese uso depende de la tarea y de cómo se integre con conversaciones humanas. Una máquina que produce turnos pertinentes no reproduce por ello todas las funciones sociales de hablar con familiares, profesores o pares.
Para estudiar estos efectos hay que separar dos preguntas. Una es si el niño logra comunicarse con el sistema y otra, más exigente, es qué aprende sobre comunicación y cuánto transfiere a otros interlocutores. La primera puede medirse en una sesión y la segunda requiere observación longitudinal y situaciones comparables.
La presencia de sistemas artificiales vuelve visible que ya en la pragmática humana la competencia siempre se mide contra las propiedades de un interlocutor. Una expresión puede bastar para uno y resultar opaca para otro. Evaluar el desarrollo exige saber con quién se produjo la interacción.
Del intercambio al relato
Una niña de cuatro años muestra un dibujo a su padre.
Niña: Mira.
Padre: ¿Qué es?
Niña: Ella.
Padre: ¿Quién es ella?
Niña: La abuela. Está acá.
Padre: Ah, la abuela está en la casa.
Niña: No. Está en el hospital.
Padre: ¿Y qué hace en el hospital?
Niña: Fue porque se cayó.
En pocos turnos aparecen atención compartida, una referencia inicialmente insuficiente, reparación, corrección de una interpretación y una explicación causal. La conversación distribuye entre los dos participantes el trabajo de construir una representación comprensible. El siguiente paso del desarrollo es poder sostener una organización semejante durante varios enunciados sin que el interlocutor complete cada hueco. Contar qué ocurrió exige presentar personajes, mantenerlos accesibles, ordenar acontecimientos y decidir qué necesita saber quien escucha. Ese cambio de escala conduce al desarrollo narrativo y, más adelante, a la alfabetización.
Referencias
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